I. Einleitung: "Mehr Bildung ist drin. Für alle"
Das Motto der Kultusministerkonferenz 2025 "Mehr Bildung ist drin. Für alle" klingt wie ein Versprechen auf gesellschaftliche Chancengerechtigkeit und sozialen Aufstieg durch Bildung. Hinter dieser optimistischen Formel verbirgt sich jedoch eine der hartnäckigsten Herausforderungen der deutschen Gesellschaft: die persistente Verknüpfung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Trotz jahrzehntelanger Bildungsexpansion und unzähliger Reformbemühungen reproduziert das deutsche Bildungssystem systematisch soziale Ungleichheit und limitiert die Aufstiegschancen für Kinder aus bildungsfernen und einkommensschwachen Familien.
Die empirische Evidenz ist erdrückend: Das ifo-Institut dokumentierte 2025 erneut, dass in Deutschland die soziale Herkunft den Bildungserfolg stärker determiniert als in den meisten anderen OECD-Ländern. Kinder von Akademikern erreichen mit einer Wahrscheinlichkeit von über 80 Prozent selbst einen Hochschulabschluss, während Kinder von un- oder angelernten Arbeitern nur zu 12 Prozent an Universitäten studieren. Diese Zahlen haben sich trotz aller Bildungsreformen der letzten Jahrzehnte kaum verbessert - ein Befund, der die strukturelle Natur der Bildungsungleichheit unterstreicht.
Diese strukturelle Bildungsungerechtigkeit ist jedoch nicht nur ein sozialpolitisches Problem, sondern auch eine Frage der interessenpolitischen Einflussnahme im Bildungssystem. Gewerkschaften als organisierte Interessenvertretungen verschiedener Bildungsakteure spielen dabei eine ambivalente Rolle: Einerseits setzen sie sich programmatisch für Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit ein, andererseits vertreten sie primär die Interessen ihrer Mitglieder - Lehrkräfte, Erzieher, Hochschulbeschäftigte -, die nicht automatisch mit den Interessen benachteiligter Schülergruppen konvergieren.
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert kleinere Klassen, bessere Lehrerbesoldung und mehr pädagogische Autonomie - alles nachvollziehbare Anliegen, die durchaus zur Verbesserung der Bildungsqualität beitragen können. Gleichzeitig widersteht sie strukturellen Reformen wie einer stärkeren Leistungsdifferenzierung oder der Ausweitung von Quereinsteigerprogrammen, die möglicherweise benachteiligten Schülern helfen könnten, aber die beruflichen Interessen etablierter Lehrkräfte tangieren.
Die IG Metall als größte deutsche Einzelgewerkschaft vertritt primär die Interessen der Facharbeiterschaft und setzt sich für das duale Ausbildungssystem ein - ein System, das durchaus erfolgreiche Bildungs- und Karrierewege jenseits der Hochschule eröffnet. Ihre bildungspolitischen Positionen zielen jedoch darauf ab, die berufliche Bildung gegenüber der akademischen zu stärken, was paradoxerweise die Bildungsaspirationen von Arbeiterkindern begrenzen könnte.
Diese Interessenkonstellation wirft grundlegende Fragen auf: Können Gewerkschaften als Interessenvertretungen ihrer Mitglieder gleichzeitig effektive Akteure für Bildungsgerechtigkeit sein? Oder führt die gewerkschaftliche Logik der Mitgliederinteressen zu einer strukturkonservativen Haltung, die bestehende Bildungsprivilegien reproduziert? Wie lassen sich die berechtigten Interessen von Bildungsprofessionellen mit dem gesellschaftlichen Anspruch auf Chancengerechtigkeit vereinbaren?
Die theoretische Analyse dieser Fragen erfordert eine Verbindung von Pierre Bourdieus Kapitaltheorie mit gewerkschaftstheoretischen Ansätzen. Bourdieu zeigte, wie kulturelles, soziales und ökonomisches Kapital die Bildungschancen determinieren und wie das Bildungssystem diese Kapitalsorten reproduziert und legitimiert (Bourdieu, 1983). Gewerkschaftstheorie wiederum analysiert, wie kollektive Interessenvertretung funktioniert und welche Insider-Outsider-Dynamiken entstehen können, wenn organisierte Gruppen ihre Privilegien gegen Außenstehende verteidigen.
Die deutsche Bildungsrealität 2025 bietet ein reichhaltiges empirisches Feld für diese Analyse. Der anhaltende Lehrkräftemangel, die Digitalisierungsherausforderungen nach Corona, die Integration von Geflüchteten ins Bildungssystem und die Diskussionen um G8/G9 oder Inklusion zeigen die praktische Relevanz gewerkschaftlicher Bildungspolitik. Gleichzeitig offenbaren internationale Vergleiche - etwa mit dem finnischen Bildungssystem oder kanadischen Inklusionsmodellen - alternative Wege zu mehr Bildungsgerechtigkeit.
Die Ambivalenz gewerkschaftlicher Bildungspolitik zeigt sich besonders deutlich bei der Frage des Quereinsteigerprogramms: Während die GEW aus Qualitätsgründen gegen unzureichend qualifizierte Quereinsteiger argumentiert, landen diese faktisch überproportional oft an sozial benachteiligten Schulen, wo sie die Bildungsungleichheit verstärken können. Pragmatische Notwendigkeiten und professionelle Standards kollidieren mit Gerechtigkeitsansprüchen.
Praxisbezug: Die Analyse der Beziehung zwischen Gewerkschaftsmacht und Bildungsgerechtigkeit hat unmittelbare praktische Relevanz für verschiedene gesellschaftliche Akteure. Bildungspolitiker müssen verstehen, dass Reformen nicht nur sachliche, sondern auch interessenpolitische Dimensionen haben. Gewerkschaften als wichtige Akteure zu ignorieren führt zu Blockaden, sie unkritisch zu hofieren reproduziert möglicherweise Ungerechtigkeiten.
Für Gewerkschaftsfunktionäre selbst entsteht die Herausforderung, Mitgliederinteressen und gesellschaftliche Verantwortung zu balancieren. Wie können sie ihre Klientel vertreten, ohne zu strukturkonservativen Akteuren zu werden? Eltern aus bildungsfernen Schichten sollten verstehen, welche institutionellen Logiken ihre Kinder benachteiligen und wie diese durchbrochen werden können.
Lehrkräfte stehen vor dem Dilemma zwischen professionellen Ansprüchen und sozialer Gerechtigkeit: Wie können sie sowohl qualitativ hochwertigen Unterricht als auch mehr Chancengleichheit fördern? Die Bourdieu'sche Analyse zeigt, dass gut gemeinte pädagogische Interventionen ungewollt bestehende Privilegien verstärken können, wenn sie die zugrundeliegenden Kapitalstrukturen nicht berücksichtigen.
