Kernbotschaft
Elternabend, Grundschule, zweite Klasse. Eine Mutter sitzt auf einem Stuhl, der für Siebenjährige gebaut wurde. Die Knie ragen über die Tischkante. Vorne steht die Klassenlehrerin. Sie spricht ruhig, freundlich, bestimmt. Aber irgendetwas stimmt nicht.
Es ist der Ton. Nicht herablassend. Nicht kalt. Eher: geübt. Als hätte jemand diesen Ton entworfen — für einen Raum, in dem Erwachsene auf Kinderstühlen sitzen und zuhören sollen. Die Mutter kennt diesen Ton von keinem Handwerker, keinem Arzt, keinem Anwalt. Sie kennt ihn nur von hier.
Woher kommt das?
Die naheliegende Antwort lautet: Persönlichkeit. Manche Menschen reden eben so. Die unbequemere Antwort lautet: Beruf. Der Lehrberuf formt Menschen in diesen Ton hinein. Nicht aus Bosheit. Aus Struktur.
Die Soziologie beschreibt diese Struktur seit über fünfzig Jahren. Sie nennt den Lehrberuf eine Semiprofession — einen Beruf, dem die Merkmale fehlen, die Ärzte oder Juristen für sich beanspruchen: eigene Wissensproduktion, Selbstkontrolle, echte Autonomie. Was bleibt, ist Kompensation. Der Beruf imitiert die äußere Form der Professionalität — und erzeugt damit genau die Fremdheit, die das Vertrauen untergräbt.
Dieser Artikel erklärt, warum. Die Antwort liegt nicht in der Psychologie einzelner Lehrkräfte. Sie liegt in einem System, das nicht weiß, was es tut, wenn es erzieht — und das dieses Nichtwissen mit Grenzziehung beantwortet.
Das Phänomen
Zeugnisse sind ein guter Anfang. Nicht wegen der Noten. Wegen der Sprache.
„Tim beteiligt sich zunehmend am Unterrichtsgeschehen.“ Was heißt das? Dass Tim vorher geschwiegen hat? Dass er jetzt redet? Dass er stört? Eltern lesen solche Sätze und verstehen — nichts. Oder das Falsche. Die Formulierungen folgen einem Code, den nur entschlüsseln kann, wer ihn gelernt hat. Das ist kein Zufall. Es ist Funktion.
Sprechstunden funktionieren ähnlich. Eltern kommen mit einer konkreten Frage: Warum hat mein Kind eine Vier? Sie gehen mit einem diffusen Gefühl. Die Lehrerin hat gesprochen. Viel. Differenziert. Aber die eigentliche Frage blieb irgendwo zwischen Kompetenzrastern und Förderperspektiven hängen. Der Vater nickt, obwohl er nicht verstanden hat. Er traut sich nicht nachzufragen. Er ist vierzig, verdient gut, leitet ein Team von zwölf Leuten. Aber hier, in diesem Raum, fühlt er sich wie fünfzehn.
Das ist der erste Hinweis. Der Lehrberuf hat eine Rhetorik entwickelt, die eine unsichtbare Wand einzieht. Zwischen denen, die drinnen sind, und denen, die draußen stehen. Zwischen Fachleuten und Laien. Das Problem: Die Laien waren selbst mal drinnen. Jeder Erwachsene hat dreizehn Jahre Schule hinter sich. Jeder hält sich deshalb für kompetent genug, um mitzureden.
Kein Patient sagt einem Chirurgen, wo er schneiden soll. Aber jeder Elternteil sagt einer Lehrerin, wie sie unterrichten soll. Das liegt nicht an Arroganz. Es liegt an Erfahrung — an falscher Erfahrung. Wer dreizehn Jahre lang zugeschaut hat, verwechselt Zuschauen mit Verstehen. Schüler erleben Unterricht. Sie durchschauen ihn nicht.
Dazu kommt ein Merkmal, das den Lehrberuf von fast jeder anderen Profession unterscheidet: Der Klient kommt nicht freiwillig. Wer einen Anwalt aufsucht, hat ein Problem und sucht Hilfe. Wer einen Arzt aufsucht, hat Schmerzen und will sie loswerden. Wer in der Schule sitzt, wurde geschickt. Von seinen Eltern. Vom Staat. Von der Schulpflicht. Der Schüler ist kein Kunde. Er ist ein Zwangsklient.
Das verändert alles. Der Arzt kann davon ausgehen, dass sein Patient kooperiert — er will ja gesund werden. Die Lehrerin kann das nicht. Sie arbeitet mit Menschen, die nicht gewählt haben, bei ihr zu sein. Manche wollen lernen. Manche wollen in Ruhe gelassen werden. Manche wollen stören. Die Lehrerin muss mit allen gleichzeitig arbeiten, im selben Raum, dreißig Stück.
Und dann kommen die Eltern und fragen, warum Tim eine Vier hat.
Die Abgrenzung, die der Beruf entwickelt hat, ist damit erklärbar. Kein Hochmut — Selbstschutz in einem Beruf, den jeder zu kennen glaubt und den fast niemand versteht. Die Frage ist nur: Schützt die Mauer die Richtigen? Oder schließt sie das Falsche ein?
Der systemtheoretische Blick
Warum schließt sich ein Beruf ab, der davon lebt, andere zu öffnen? Die Antwort beginnt bei einer Unterscheidung, die unbequem ist. Nicht alle Berufe sind Professionen. Und nicht alles, was sich professionell nennt, ist es.
1969 legte der Soziologe Amitai Etzioni eine Kategorie vor, die bis heute gilt: die Semiprofession. Er meinte damit Berufe, die auf halbem Weg stecken geblieben sind. Professionell genug für eine Hochschulausbildung. Nicht professionell genug für echte Autonomie. Lehrer, Krankenschwestern, Sozialarbeiter — sie alle teilen drei Defizite. Ihnen fehlt die Kontrolle über ihr eigenes Wissen. Ihnen fehlt die Selbstverwaltung ihrer Standards. Und ihnen fehlt die Unabhängigkeit von staatlicher Steuerung.
Der Vergleich mit Ärzten macht das greifbar. Ärzte produzieren ihr Wissen selbst. Medizinische Forschung wird von Medizinern betrieben. Die Ausbilder an den Universitätskliniken sind praktizierende Ärzte. Ärzte kontrollieren den Zugang zum Beruf. Sie definieren, was gute Medizin ist. Sie sanktionieren Kollegen, die Standards verletzen. Der Staat setzt den Rahmen. Die Profession füllt ihn.
Bei Lehrern ist es umgekehrt. Pädagogisches Wissen wird nicht von Lehrern produziert, sondern von Erziehungswissenschaftlern — Professoren, die selbst oft nie oder nur kurz unterrichtet haben. Die Ausbilder der Ärzte sind Ärzte. Die Ausbilder der Lehrer sind keine Lehrer. Die Curricula kommen aus den Kultusministerien. Die Prüfungsordnungen kommen vom Staat. Was guter Unterricht ist, definieren Didaktiker, Bildungsforscher, Politiker — selten die Lehrkräfte selbst.
Harold Wilensky formulierte 1964 die Konsequenz. Die meisten Berufe, die sich professionalisieren wollen, scheitern. Was bleibt, sind Statuskämpfe. Berufe, denen die Substanz fehlt, greifen zur Form. Sie errichten Grenzen, entwickeln Fachsprache, pflegen Rituale — nicht weil sie müssen, sondern weil sie nicht anders können. Es ist der Versuch, durch äußere Zeichen zu ersetzen, was an innerer Autorität fehlt.
Hier kommt Niklas Luhmann ins Spiel. Luhmann beschrieb Gesellschaft als Gefüge von Funktionssystemen. Jedes System hat einen Code — eine Leitunterscheidung, die seine Operationen strukturiert. Das Rechtssystem unterscheidet Recht von Unrecht. Die Wissenschaft unterscheidet wahr von unwahr. Die Wirtschaft unterscheidet zahlen von nicht-zahlen. Jedes System weiß dadurch, was zu ihm gehört und was nicht.
Das Erziehungssystem hat diesen klaren Code nicht.
Luhmann versuchte 1986 einen Vorschlag: besser/schlechter. Erziehung selektiert. Sie teilt Schüler ein — in gute und schlechte, in geeignete und ungeeignete. Aber Luhmann selbst revidierte diese Position. In seinem posthum erschienenen Werk von 2002 löste er die strikte Trennung von Code und Programm für das Erziehungssystem auf. Er gab zu, dass die Analogie zu anderen Funktionssystemen hier nicht sauber trägt.
Was folgt daraus? Ein System ohne klaren Code hat ein Legitimationsproblem. Es kann nicht aus sich selbst heraus begründen, warum es tut, was es tut. Es muss die Begründung woanders holen.
Hier formuliere ich eine eigene Lesart. Keine empirisch belegte These — eine analytische Brücke zwischen Etzioni, Wilensky und Luhmann. Der Lehrberuf kompensiert das Codierungsproblem durch Grenzziehung. Die Fachsprache auf dem Elternabend, der Ton in der Sprechstunde, die Zeugnis-Codes, die nur Eingeweihte lesen können — das sind keine Relikte einer vergangenen Zeit. Das sind aktive Statusstrategien. Der Beruf imitiert die Zeichen einer Profession, die er nicht ist. Er schließt sich, weil er sich nicht von innen heraus legitimieren kann.
Konkret bedeutet das: Die Lehrerin spricht auf dem Elternabend in einem Ton, den der Vater von keinem anderen Beruf kennt. Er hört nicht ihre Persönlichkeit. Er hört ihren Beruf. Einen Beruf, der seit fünfzig Jahren versucht, eine Lücke zu schließen — und sie dabei vergrößert.
Was die Forschung zeigt
Die Semiprofessionsthese ist keine Theorie im luftleeren Raum. Sie lässt sich an Zahlen ablesen. Nicht an spektakulären Zahlen. An stillen.
Beginnen wir mit der Geschichte. Der Lehrberuf war nicht immer ein Mittelschichtsberuf. Im 18. Jahrhundert unterrichteten Küster, pensionierte Soldaten, manchmal der Dorfschreiber. Wer sonst nichts konnte, konnte immer noch Lehrer werden. Der Beruf war ein Aufstiegsweg — für Männer aus unteren Schichten, die über Bildung in die bürgerliche Welt wollten. Stefan Kühne hat 2006 gezeigt, dass dieses Muster lange wirkte. Lehrer kamen nicht aus Lehrerfamilien. Sie kamen von unten. Die Vorstellung einer „Lehrerdynastie“ ist ein Mythos — oder zumindest eine unbelegte Annahme. Die Forschung dazu fehlt.
Das hat sich verschoben. Heute kommen Lehramtsstudierende mehrheitlich aus Akademikerfamilien. Das ist keine Besonderheit — auch Ärzte und Juristen stammen mehrheitlich aus der Mittelschicht. Aber bei Lehrern erzeugt diese Homogenität ein spezifisches Problem. Denn Lehrer arbeiten nicht mit ihresgleichen. Sie arbeiten mit allen. Mit Kindern aus Akademikerfamilien und mit Kindern, deren Eltern kein Deutsch sprechen. Mit Kindern, die zu Hause ein Bücherregal haben, und mit Kindern, die zu Hause einen leeren Kühlschrank haben.
Die Zahlen machen die Schieflage sichtbar.
Laut Statistischem Bundesamt waren im Schuljahr 2023/24 rund 35,7 Prozent aller Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen fünfzig Jahre oder älter. In Sachsen-Anhalt lag dieser Anteil bei 54 Prozent. Mehr als die Hälfte. Das heißt: In manchen Bundesländern wird der Lehrberuf innerhalb eines Jahrzehnts die Mehrheit seiner Fachkräfte verlieren. Nicht durch Kündigung. Durch Rente.
Gleichzeitig haben nur rund elf Prozent der Lehrkräfte eine Einwanderungsgeschichte. In einem Land, in dem über ein Viertel der Bevölkerung Migrationshintergrund hat. In Großstädten liegt der Anteil bei Schülern oft über fünfzig Prozent. Die Lehrkräfte spiegeln die Gesellschaft nicht, die sie bilden sollen. Sie spiegeln die Gesellschaft von vor dreißig Jahren.
Das ist kein deutsches Phänomen. Die OECD meldete 2024, dass 18 von 21 untersuchten Ländern einen Lehrkräftemangel verzeichnen. Der Beruf hat ein Nachwuchsproblem — weltweit. Die Gründe sind überall ähnlich: niedrige Bezahlung im Vergleich zu anderen akademischen Berufen, hohe Belastung, geringes Prestige. Wer Talent und Ehrgeiz hat, geht in die Wirtschaft, in die Medizin, in die Beratung. Wer trotzdem Lehramt studiert, tut das häufig aus Sicherheitsmotiven. Die Verbeamtung ist ein starker Anreiz — die Frage ist, was für einen Beruf sie anzieht.
Ewald Terhart hat 2011 beschrieben, wohin sich die Professionsforschung bewegt hat. Weg vom Vergleich mit Ärzten und Juristen, der ohnehin nie sauber war. Hin zu einer eigenständigen Beschreibung pädagogischer Professionalität. Terhart unterscheidet drei Ansätze. Den merkmalsorientierten — er misst Berufe an Checklisten und lässt Lehrer dabei zwangsläufig schlecht aussehen. Den strukturtheoretischen — er untersucht Widersprüche im professionellen Handeln. Und den kompetenzorientierten — er fragt, was Lehrkräfte tatsächlich wissen und können müssen.
Die Forschung hat sich also bewegt. Der Beruf weniger.
Konkret bedeutet das: Wir haben es mit einem Berufsstand zu tun, der älter wird, homogener bleibt und schrumpft — während die Anforderungen steigen. Diversere Klassen. Digitalisierung. Inklusion. Migration. Ganztag. Jede dieser Entwicklungen verlangt Öffnung. Der Beruf antwortet mit dem Gegenteil.
Die Zahlen erklären nicht, warum sich der Beruf abschottet. Aber sie zeigen, was die Abschottung kostet. Einen Beruf, der sich selbst reproduziert — und die Gesellschaft dabei verliert.
Spannungen & Widersprüche
Bis hierher klingt die Diagnose eindeutig. Der Beruf schließt sich. Die Schließung schadet. Also muss er sich öffnen. So einfach ist es nicht.
Denn die Mauer schützt auch.
Lehrkräfte gehören zu den wenigen Berufsgruppen, die regelmäßig öffentlich gedemütigt werden — und sich nicht wehren können. Eltern schreiben Beschwerdebriefe an die Schulleitung, weil die Mathearbeit zu schwer war. Medien zeichnen das Bild des faulen Beamten, der um eins Feierabend macht. Politiker fordern bessere Bildung und kürzen gleichzeitig die Mittel. Auf Social Media zerlegen Teenager ihre Lehrerin für einen Versprecher. Öffentlich. Mit Namen.
In kaum einem anderen Beruf ist der Einzelne so sichtbar und so schutzlos zugleich. Ärzte operieren hinter verschlossenen Türen. Anwälte verhandeln unter Ausschluss der Öffentlichkeit. Richter tragen Roben, die das Amt von der Person trennen. Lehrkräfte stehen jeden Morgen vor dreißig Menschen, die sie beurteilen — und gehen nach Hause, ohne dass jemand fragt, wie es war.
Die Abgrenzung ist unter diesen Bedingungen keine Marotte. Sie ist ein Überlebensmechanismus. Wer ständig bewertet wird, von Menschen, die glauben, es besser zu wissen, der braucht eine Grenze. Die Fachsprache, der professionelle Ton, die Rituale — sie halten den Beruf auf Distanz zur Öffentlichkeit. Das ist ihre Funktion, und sie ist nicht nutzlos.
Hier liegt der Widerspruch. Dieselbe Grenze, die schützt, isoliert auch. Dieselbe Fachsprache, die Kompetenz signalisiert, erzeugt Fremdheit. Derselbe Ton, der Autorität herstellt, verhindert Vertrauen. Der Beruf steckt in einer Doppelbindung: Er braucht die Mauer und leidet unter ihr. Gleichzeitig.
Dazu kommt eine Frage, die selten gestellt wird. Nicht: Warum schließt sich der Beruf? Sondern: Wem nützt das?
Die Verbeamtung ist dabei zentral. Sie bietet Sicherheit — Unkündbarkeit, Pension, Beihilfe. Aber sie kauft auch Gehorsam. Beamte dürfen nicht streiken und unterliegen einer Treuepflicht gegenüber dem Staat. Das heißt: Der Staat sichert den Lehrkräften ihre Existenz. Im Gegenzug sichert er sich ihre Loyalität. Das ist kein Verschwörungsnarrativ. Das ist Verwaltungsrecht.
Für das System hat die Semiprofession einen klaren Vorteil. Ein Beruf, der sich selbst verwaltet, ist schwer zu steuern. Ärzte und Anwälte zeigen das. Ein Beruf, der auf den Staat angewiesen ist, lässt sich lenken. Curricula, Prüfungsordnungen, Stundentafeln, Stellenpläne — alles kommt von oben. Die Lehrkraft führt aus. Sie gestaltet nicht.
Und genau hier schließt sich die Falle. Der Beruf versucht, sich zu professionalisieren — aber er professionalisiert das Falsche. Er schützt den Status. Er verteidigt die Form. Er pflegt die Grenze. Was er nicht tut: die eigene Wissensbasis aufbauen, die eigene Praxis kontrollieren, die eigenen Standards definieren. Er schließt sich um die Hülle und lässt den Kern offen.
Die systemtheoretische Pointe ist bitter. Ein System, das sich schließt, um sich zu stabilisieren, muss aufpassen, worum es sich schließt. Die operative Schließung — Luhmanns Begriff für die Selbstbezüglichkeit von Systemen — funktioniert nur, wenn das System weiß, was es ist. Das Erziehungssystem weiß es nicht. Es schließt sich trotzdem. Und wundert sich, dass die Welt draußen das Vertrauen verliert.
Wer von Lehrern Öffnung verlangt, muss diese Doppelbindung verstehen. Öffnung ohne Schutz ist Selbstaufgabe. Schutz ohne Öffnung ist Erstarrung. Der Beruf braucht beides — und hat bisher weder das eine noch das andere wirklich bekommen.
Was folgt daraus?
Drei Perspektiven. Keine Rezepte.
Für Lehrkräfte
Die Fremdheit, die Eltern auf dem Elternabend spüren, ist erklärbar. Sie kommt nicht aus der Persönlichkeit, sondern aus dem Beruf. Das zu wissen, verändert noch nichts. Aber es entlastet.
Wer versteht, dass der eigene Ton, die eigene Sprache, die eigene Distanz nicht individuelles Versagen sind, sondern Struktureffekte, der kann anfangen, sie zu befragen. Nicht alle auf einmal. Nicht morgen. Aber bewusst. Die Zeugnissprache, die niemand versteht — brauche ich sie? Der professionelle Abstand, den ich halte — schützt er mich oder trennt er mich? Das Ritual, das ich wiederhole — hat es noch eine Funktion oder nur noch eine Geschichte?
Die Semiprofessionsdiagnose ist kein Urteil, sondern ein Spiegel. Wer hineinschaut, sieht nicht sich selbst — er sieht seinen Beruf und was der Beruf aus ihm gemacht hat.
Für Schulen
Offene Türen sind keine Frage des guten Willens. Sie sind eine Strukturfrage.
Eine Schule kann ihren Lehrkräften nicht vorschreiben, nahbarer zu sein. Das wäre der nächste Übergriff in einem Beruf, der ohnehin von außen gesteuert wird. Was eine Schule tun kann: Räume schaffen, in denen Öffnung möglich ist, ohne dass sie wehtut. Elterngespräche, die nicht auf Kinderstühlen stattfinden. Sprechstunden, die nicht nach zwölf Minuten enden, weil die nächsten Eltern schon warten. Zeugnisse, die sagen, was sie meinen.
Das klingt banal. Es ist nicht banal. Es sind Strukturentscheidungen. Jede dieser Veränderungen berührt die Grenze, die der Beruf gezogen hat. Und jede dieser Veränderungen verlangt etwas, das Schulen selten haben: Zeit. Nicht Zeit für noch eine Konferenz. Zeit für Reflexion. Zeit dafür, die eigene Praxis zu betrachten, ohne sie gleichzeitig rechtfertigen zu müssen.
Für die Gesellschaft
Hier wird es unangenehm. Denn die Gesellschaft bekommt den Lehrberuf, den sie verdient.
Wer Lehrkräften das Recht auf eigene Wissensproduktion vorenthält, darf sich nicht wundern, wenn sie fremdes Wissen nachsprechen. Wer ihnen die Selbstverwaltung verweigert, darf sich nicht wundern, wenn sie sich an Vorschriften klammern. Wer sie verbeamtet und damit ruhigstellt, darf sich nicht wundern, wenn sie ruhig bleiben.
Die Forderung nach Öffnung, die regelmäßig aus Politik und Medien kommt, ist wohlfeil. Sie kostet den Fordernden nichts. Sie belastet den Geforderten. Und sie ignoriert die Frage, die eigentlich gestellt werden müsste: Unter welchen Bedingungen ist Öffnung überhaupt möglich?
Finnland gibt eine Antwort. Dort ist der Lehrberuf eine echte Profession: Master-Abschluss für alle, hohe Selektivität beim Zugang, Autonomie in der Unterrichtsgestaltung, Forschung als Teil der Ausbildung. Das Ergebnis ist Vertrauen. Eltern vertrauen Lehrern, weil Lehrer wie Profis ausgebildet und behandelt werden — nicht weil sie freundlicher sind, sondern weil das System sie ernst nimmt.
Das ist kein Modell, das sich kopieren lässt. Finnland hat fünf Millionen Einwohner, eine homogenere Gesellschaft und eine andere Bildungstradition. Aber es zeigt, dass die Falle nicht alternativlos ist. Dass ein Lehrberuf existieren kann, der sich nicht abschotten muss, weil er sich nicht bedroht fühlt.
Anerkennung ist der Anfang. Nicht Anerkennung im Sinne von Lob — davon gibt es genug, und es nützt nichts. Anerkennung im Sinne von Struktur. Gebt dem Beruf, was ihm fehlt.
Weiterdenken
Was würde passieren, wenn der Lehrberuf die Diagnose annähme?
Nicht als Kränkung. Nicht als Bestätigung dessen, was Kritiker schon immer gesagt haben. Sondern als Ausgangspunkt. Die Semiprofession ist keine Beleidigung. Sie ist eine Beschreibung. Und Beschreibungen lassen sich verändern — wenn man aufhört, sie zu bekämpfen.
Seit fünfzig Jahren reagiert der Beruf auf die Diagnose mit Abwehr. Mit mehr Fachsprache, mehr Ritualen, mehr Grenzziehung. Fünfzig Jahre Kompensation. Die Frage ist, ob es auch anders geht.
Was, wenn Lehrkräfte anfingen, ihr eigenes Wissen zu produzieren? Nicht als Pflichtforschung neben dem Unterricht. Sondern als Teil einer Berufskultur, die das eigene Handeln systematisch reflektiert. Ärzte forschen. Juristen publizieren. Architekten dokumentieren. Lehrkräfte korrigieren Hefte.
Was, wenn der Beruf seine Standards selbst definierte? Nicht die Frage, was unterrichtet wird — das bleibt gesellschaftliche Aufgabe. Sondern die Frage, wie. Was guten Unterricht ausmacht. Wie Qualität aussieht. Wer rein darf und wer nicht. Die Ärztekammer entscheidet, wer Arzt sein darf. Wer entscheidet, wer Lehrer sein darf? Das Kultusministerium.
Das sind keine utopischen Fragen. Es sind Strukturfragen. Und sie werden in Artikel 3 dieser Reihe wieder auftauchen.
Vorher liegt ein anderer Schritt. Dieser Artikel hat die Falle beschrieben. Die Struktur, die den Beruf einschließt. Die Logik, die dahintersteckt. Aber eine Falle hat nicht nur Wände. Sie hat auch einen Mechanismus. Jemand hat sie aufgestellt. Jemand hält sie geschlossen. Und jemand hat ein Interesse daran, dass sich daran nichts ändert.
Der nächste Artikel fragt: Wer profitiert? Er handelt von den Paradoxien, über die im Lehrerzimmer niemand spricht. Von einem Wort, das alles verdeckt. Und von der Frage, ob der Beruf die Tür überhaupt öffnen will — oder ob er sich längst in der geschlossenen Tür eingerichtet hat.
Vertiefung für Fachleser
Dieser Abschnitt richtet sich an Leserinnen und Leser mit sozialwissenschaftlichem oder erziehungswissenschaftlichem Hintergrund. Er vertieft die theoretischen Grundlagen, die in den vorherigen Modulen bewusst vereinfacht dargestellt wurden.
Das Codierungsproblem — eine offene Debatte
Luhmanns Verhältnis zum Erziehungssystem war komplizierter, als Modul 3 nahelegt. Der Vorschlag von 1986, „besser/schlechter“ als Selektionscode des Erziehungssystems zu lesen, war bereits ein Zugeständnis. Luhmann wusste, dass dieser Code nicht dieselbe Trennschärfe besitzt wie Recht/Unrecht oder wahr/unwahr. Er funktioniert nicht binär im strengen Sinne. Er beschreibt ein Kontinuum. Und ein Kontinuum ist kein Code.
Im posthumen Werk von 2002 ging Luhmann weiter. Er löste die strikte Trennung von Code und Programm auf, die für alle anderen Funktionssysteme konstitutiv ist. Im Rechtssystem sind Gesetze Programme, die den Code Recht/Unrecht anwenden. Im Erziehungssystem lässt sich diese Unterscheidung nicht sauber durchhalten. Der Lehrplan ist gleichzeitig Programm und Codierung. Die Selektion ist gleichzeitig Operation und Funktion. Die Grenzen verschwimmen.
Die Fachdebatte hat darauf reagiert — ohne Konsens. Vanderstraeten argumentiert, dass das Erziehungssystem ein Funktionssystem ist, aber mit einem „schwachen“ Code operiert. Kurtz schlägt vor, Erziehung als Leistungssystem innerhalb eines umfassenderen Wissenschaftssystems zu verstehen. Kade und Seitter fragen, ob die Systemgrenzen des Erziehungssystems sich seit der Expansion des Weiterbildungssektors verschoben haben. Keine dieser Positionen hat sich durchgesetzt. Die Frage, ob Erziehung ein Funktionssystem im Luhmannschen Sinne ist, bleibt offen. Das ist kein Defizit der Theorie. Es ist ein Befund über den Gegenstand.
Für diesen Artikel ist die offene Frage produktiver als eine Antwort. Denn genau diese Unbestimmtheit — ein System, das nicht weiß, was sein Code ist — erzeugt den Kompensationsdruck, den die vorherigen Module beschreiben.
Terharts drei Ansätze — und was sie verdecken
Terhart unterscheidet 2011 drei Zugänge zur Lehrerprofessionalität: den merkmalsorientierten, den strukturtheoretischen und den kompetenzorientierten. Diese Dreiteilung ist hilfreich, aber nicht neutral.
Der merkmalsorientierte Ansatz vergleicht Berufe anhand fester Kriterien — Autonomie, Wissensbasis, Selbstkontrolle, ethischer Kodex. Gemessen daran schneiden Lehrer schlecht ab. Das ist kein Zufall. Die Kriterien stammen aus der angelsächsischen Professionssoziologie und wurden an Ärzten und Juristen entwickelt. Wer einen Maßstab an Medizinern eicht, darf sich nicht wundern, wenn Lehrer darunter bleiben. Etzionis Semiprofessionsbegriff gehört in diese Tradition. Er beschreibt präzise. Aber er beschreibt von außen.
Der strukturtheoretische Ansatz, vor allem durch Oevermann und Helsper vertreten, dreht die Perspektive um. Er fragt nicht: Was fehlt dem Lehrberuf? Er fragt: Welche Widersprüche sind dem pädagogischen Handeln eingeschrieben? Die Antwort: viele. Nähe und Distanz. Fördern und Selektieren. Standardisierung und Individualisierung. Diese Paradoxien lassen sich nicht auflösen. Sie lassen sich nur bearbeiten — besser oder schlechter. Der strukturtheoretische Ansatz nimmt den Beruf ernst, ohne ihn an fremden Maßstäben zu messen. Er wird in Artikel 2 dieser Reihe zentral.
Der kompetenzorientierte Ansatz, prominent durch Baumert und Kunter, misst Professionalität an dem, was Lehrkräfte wissen und können. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen — empirisch erfassbar, international vergleichbar. Dieser Ansatz hat den Vorteil der Messbarkeit. Und den Nachteil, dass er die Strukturfrage ausblendet. Er fragt, ob Lehrkräfte kompetent sind. Nicht, ob die Strukturen, in denen sie arbeiten, Kompetenz ermöglichen.
Die drei Ansätze widersprechen sich nicht. Aber sie sehen verschiedene Dinge. Dieser Artikel bewegt sich bewusst im ersten und zweiten Ansatz — weil dort die Frage nach der Schließung des Berufs ihren Ort hat. Der dritte Ansatz wird relevant, wenn es in Artikel 3 um Öffnung geht.
Wilensky und die Grenzen der Übertragung
Ein methodischer Hinweis zur Kompensationsthese. Wilensky schrieb 1964 über Berufe im Allgemeinen. Er analysierte den Prozess der Professionalisierung als Muster, das viele Berufsgruppen durchlaufen — und an dem die meisten scheitern. Seine Begriffe „power struggles“ und „status strivings“ beziehen sich auf alle Berufe, die Professionsansprüche erheben. Lehrer erwähnt er nicht prominent.
Die Anwendung auf den Lehrberuf ist also eine analytische Brücke. Sie trägt, weil die Merkmale zusammenpassen: fehlende Autonomie, staatliche Kontrolle, kompensatorische Grenzziehung. Aber sie ist nicht empirisch belegt im Sinne einer Studie, die Wilensky am Lehrberuf getestet hätte. Diese Transparenz ist wichtig — nicht weil die Brücke wackelt, sondern weil redliches Argumentieren verlangt, sie als Brücke zu kennzeichnen.
Frank Geißler
Teil 2 der Reihe
Frank Geißler
Teil 3 der Reihe
Quellenverzeichnis
Alle Angaben wurden im Mai 2026 gegen WorldCat, Google Scholar, pedocs und die jeweiligen Verlagsverzeichnisse geprüft.
[1] Etzioni, Amitai (1969): The Semi-Professions and their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. New York: Free Press. ISBN 978-0-029096-00-0.
[2] Wilensky, Harold L. (1964): The Professionalization of Everyone? In: American Journal of Sociology, Vol. 70, No. 2, S. 137–158. DOI: 10.1086/223790.
[3] Luhmann, Niklas (1986): Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziehungssystem. In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche über ihre Zukunft. Weinheim/München: Juventa, S. 154–182.
[4] Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Hrsg. v. Dieter Lenzen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-58320-0.
[5] Terhart, Ewald (2011): Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis — neue Herausforderungen. In: Helsper, Werner/Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Zeitschrift für Pädagogik, 57. Beiheft. Weinheim: Beltz, S. 202–224. pedocs URN: urn:nbn:de:0111-opus-70958.
[6] Kühne, Stefan (2006): Das soziale Rekrutierungsfeld der Lehrer. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), 9, S. 617–631. DOI: 10.1007/s11618-006-0171-4.
[7] Statistisches Bundesamt (2024): Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen. Schuljahr 2023/24. Wiesbaden: Destatis.
[8] OECD (2024): Bildung auf einen Blick 2024. OECD-Indikatoren. Paris: OECD Publishing.
[9] Bourdieu, Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. [Frz. Original: La distinction, 1979.]
Weiterführend (im Text nicht direkt zitiert, aber für die Vertiefung relevant):
[10] Vanderstraeten, Raf (2004): The Social Differentiation of the Educational System. In: Sociology, 38(2), S. 255–272.
[11] Kurtz, Thomas (2000): Moderne Professionen und Gesellschaftliche Kommunikation. In: Soziale Systeme, 6(1), S. 169–194.
[12] Kade, Jochen/Seitter, Wolfgang (2004): Selbstbeobachtung: Professionalität lebenslangen Lernens. In: Zeitschrift für Pädagogik, 50(3), S. 326–341.
[13] Sahlberg, Pasi (2011): Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-5257-9. [Aktualisiert: Finnish Lessons 3.0, 2021.]
