Wer die Widersprüche seines Berufs nicht benennen kann, verschleiert sie. Oft mit einem einzigen Wort.
Worum es in dieser Reihe geht: Der Lehrberuf wird in der Soziologie als Semiprofession klassifiziert — ihm fehlen die Autonomie und die eigene Wissensproduktion, die klassische Professionen wie Medizin oder Jura auszeichnen. Der erste Teil dieser Reihe hat gezeigt, wie der Beruf dieses Defizit durch äußere Zeichen der Professionalität kompensiert. Dieser zweite Teil fragt: Was passiert im Inneren des Berufs? Und warum wird dort so wenig über Widersprüche gesprochen?
„Berufung.“
Kein anderer Beruf schützt sich so konsequent mit einem einzigen Wort vor Kritik. Wer seinen Job als Berufung rahmt, macht jede Frage nach Qualität zum Angriff auf die Person. Und wer scheitert, hat nicht versagt. Er hat seine Berufung verraten.
Der Lehrberuf nutzt dieses Wort seit Jahrhunderten. Es stammt aus der Kirche. Es funktioniert wie ein Immunsystem: Wer von außen fragt, wird abgewehrt. Wer von innen zweifelt, beschädigt sich selbst.
Dabei steckt hinter der Berufungsrhetorik ein Problem, das sich nicht mit Haltung lösen lässt. Der Beruf ist durchzogen von Widersprüchen. Nähe aufbauen und gleichzeitig bewerten. Individuell fördern und gleichzeitig selektieren. Vormachen und gleichzeitig loslassen. Die Professionsforschung nennt das Paradoxien. Sie lassen sich nicht beheben. Sie lassen sich nur aushalten.
Das wäre kein Drama — wenn darüber gesprochen würde. Aber genau das passiert nicht. Stattdessen gibt es ein Wort, das die Widersprüche zudeckt. Und gleichzeitig ist dieses Wort für viele Lehrkräfte die letzte ehrliche Sinnressource in einem Beruf, dem andere Formen professioneller Identität verwehrt bleiben. Diese Doppelrolle macht das Problem so schwer greifbar.
Dieser Artikel handelt nicht davon, dass Lehrer ihre Berufung aufgeben sollen. Er handelt davon, was passiert, wenn ein Wort die Arbeit an den eigenen Widersprüchen ersetzt. Und warum diejenigen, die ihre Paradoxien am besten aushalten, dafür keine Sprache haben.
Drei Widersprüche, die jeder Lehrer kennt. Über die niemand spricht.
Das Phänomen
Mittwoch, große Pause, Lehrerzimmer. Eine Kollegin lehnt am Kopierer und sagt: „Wer das nicht aus Überzeugung macht, sollte den Beruf wechseln.“ Die anderen nicken. Ein junger Kollege, zweites Jahr nach dem Referendariat, schweigt. Er würde gern fragen: Was, wenn Überzeugung nicht reicht? Was, wenn das Problem nicht die Haltung ist, sondern die Struktur?
Er fragt nicht. Er hat gelernt, dass solche Fragen im Kollegium nicht funktionieren. Nicht weil sie verboten wären. Sondern weil die Antwort schon feststeht: Wer so fragt, brennt nicht genug.
Das Muster ist alt. 1658 veröffentlichte Johann Amos Comenius den „Orbis sensualium pictus“ — das erste bebilderte Schulbuch. Comenius verstand den Lehrberuf als göttlichen Auftrag. Wer Kinder unterrichtet, folgt einer Berufung. Nicht einem Arbeitsvertrag.¹
Dreihundert Jahre später ist die religiöse Grundierung verblasst. Das Wort blieb. Seine Funktion hat sich verschoben. Es schützt nicht mehr vor Gott. Es schützt vor Fragen.
Wer seinen Beruf als Berufung definiert, schafft eine unsichtbare Regel: Scheitern ist keine Option. Nicht, weil die Schule es verbietet. Sondern weil das Selbstbild es nicht zulässt. Ein Arzt darf einen Behandlungsfehler zugeben. Es gibt Fallkonferenzen, Morbiditätskonferenzen, Qualitätszirkel. Ein Anwalt darf einen Fall verlieren. Es gibt Revisionen, kollegiale Beratung, institutionalisierte Fehlerkultur.
Was passiert, wenn ein Lehrer auf dem Elternabend sagt: „Ich weiß nicht, wie ich Ihrem Kind helfen soll“?
Nichts Gutes. Also schweigt er. Und das Schweigen ist kein persönliches Versagen. Es ist rational. Der Beruf belohnt es.
Hier wird eine Unterscheidung wichtig. Berufung ist nicht nur Schutzschild. Für viele Lehrkräfte ist sie echt. Sie sind in den Beruf gegangen, weil sie Kinder beim Lernen begleiten wollten. Weil sie einen Unterschied machen wollten. Diese Motivation ist keine Rhetorik. Sie trägt durch schwierige Klassen, durch schlechte Tage, durch die dreißigste Konferenz im Schuljahr.
Das Problem beginnt dort, wo Berufung aufhört, Motivation zu sein — und anfängt, Reflexion zu ersetzen. Dort, wo „Ich mache das aus Überzeugung“ nicht mehr beschreibt, warum jemand morgens aufsteht. Sondern warum jemand abends nicht mehr fragt, ob es auch anders ginge.
Und dort beginnt auch das Burnout-Paradox. Wer seinen Beruf als Berufung rahmt, darf nicht klagen. Erschöpfung wird zum Verrat an der eigenen Identität. Der Lehrer, der ausfällt, hat nicht zu viel gearbeitet. Er hat zu wenig gebrannt. Das ist die Logik des Systems. Sie ist nirgends aufgeschrieben. Aber jeder kennt sie.
Dass Burnout im Lehrberuf überdurchschnittlich häufig vorkommt, überrascht vor diesem Hintergrund nicht. Es ist keine Schwäche einzelner Personen. Es ist die Konsequenz einer Berufskultur, die Erschöpfung nicht als Information behandelt, sondern als Charakterfehler.
Der systemtheoretische Blick
Widersprüche im Beruf sind nichts Ungewöhnliches. Jede Führungskraft kennt den Konflikt zwischen Kontrolle und Vertrauen. Jeder Arzt kennt den Konflikt zwischen Empathie und Distanz. Was den Lehrberuf unterscheidet, ist nicht die Existenz solcher Widersprüche. Es ist der Umgang mit ihnen.
Der Soziologe Fritz Schütze hat in den 1990er Jahren untersucht, was passiert, wenn Menschen in komplexen Berufen arbeiten.² Er fand fünfzehn Paradoxien — Widersprüche, die zur Natur professionellen Handelns gehören. Sie lassen sich nicht lösen. Nicht durch bessere Methoden, nicht durch mehr Erfahrung, nicht durch härteres Arbeiten. Sie lassen sich nur aushalten. Und reflexiv bearbeiten.
Schützes Material stammt aus der Sozialarbeit. Aber die Erziehungswissenschaft hat seine Paradoxien längst auf den Lehrberuf übertragen — und dort drei besonders wirksame identifiziert.³
Nähe gegen Distanz. Eine Lehrerin baut über Monate eine Beziehung zu einem schwierigen Schüler auf. Sie investiert Zeit, Geduld, persönliche Energie. Am Ende des Schuljahres schreibt sie ihm eine Fünf in Mathematik. Die Beziehung, die sie aufgebaut hat, wird durch die Bewertung beschädigt. Aber ohne die Beziehung hätte der Schüler gar nicht erst mitgearbeitet. Das ist kein Fehler der Lehrerin. Das ist die Struktur ihres Berufs: Beziehung aufbauen und gleichzeitig selektieren.
Autonomie gegen Organisationszwang. Ein Lehrer merkt, dass seine Klasse bei einem Thema hängt. Pädagogisch richtig wäre: langsamer werden, vertiefen, andere Zugänge suchen. Der Lehrplan sagt: weiter. Die Prüfung kommt in drei Wochen. Der Lehrer entscheidet sich für den Lehrplan. Nicht weil er schlecht ist. Sondern weil die Organisation stärker ist als die Pädagogik. Individuell eingehen sollen und gleichzeitig in Stundentakte, Lehrpläne und Prüfungsordnungen eingebunden sein — das schließt sich nicht aus. Es reibt sich. Täglich.
Vormachen gegen Loslassen. Eine Grundschullehrerin zeigt, wie man einen Aufsatz strukturiert. Einleitung, Hauptteil, Schluss. Sie gibt ein Beispiel. Die Kinder schreiben es ab. Sie hat gezeigt, wie es geht. Und damit verhindert, dass sie es selbst herausfinden. Wer vormacht, erzeugt Unselbstständigkeit. Wer nicht vormacht, lässt allein. Beides gleichzeitig geht nicht. Beides ist nötig.
Schützes Befund ist unbequem. Diese Paradoxien verschwinden nicht. Und sein zweiter Befund ist noch unbequemer: Sie werden „sehr häufig fehlerhaft“ bearbeitet.⁴ Fehlerhaft heißt bei Schütze nicht: falsch entschieden. Es heißt: verschleiert. Der Widerspruch wird unsichtbar gemacht, statt ausgehalten.
Hier kommt Pierre Bourdieu ins Spiel. Bourdieu hat gezeigt, wie Menschen Denk- und Handlungsmuster verinnerlichen, die ihnen selbst nicht bewusst sind. Er nennt das Habitus — eine Art eingeübte Weltsicht, die sich anfühlt wie Natur, aber Produkt sozialer Prägung ist.⁵
Im Lehrberuf bildet sich dieser Habitus nicht in der Familie. Lehrerdynastien gibt es, aber sie erklären das Phänomen nicht. Die Prägung läuft über Institutionen. Das Referendariat ist der entscheidende Moment. Zwei Jahre unter Dauerbeobachtung. Jede Stunde wird bewertet. Konformität wird belohnt, Abweichung bestraft. Wer das Referendariat übersteht, hat gelernt, wie der Beruf funktioniert. Nicht im Sinne von Didaktik. Im Sinne von: welche Fragen man stellt und welche nicht.
Das Kollegium verstärkt den Effekt. Die Verbeamtung besiegelt ihn. Nach zehn Jahren sitzt der berufsspezifische Habitus so tief, dass Veränderung das erfordert, was Bourdieu eine „Gegendressur“ nennt — wiederholte Übungen gegen die eigene Prägung.⁶
Die Lesart, dass „Berufung“ als Verschleierungsmechanismus funktioniert, ist eine analytische Verdichtung. Sie lässt sich nicht empirisch isolieren — kein Experiment misst Verschleierung. Aber sie folgt aus dem Zusammenspiel dreier gut belegter Befunde: den Paradoxien (Schütze), der Habitus-Reproduktion (Bourdieu) und der Berufskultur, die keine Sprache für Scheitern hat.
Konkret bedeutet das: Ein Lehrer, der sagt „Ich bin überfordert“, hat in diesem System verloren. Nicht weil er inkompetent ist. Sondern weil die Berufskultur keine Sprache für Überforderung bereithält. Die einzige verfügbare Sprache ist: Berufung. Und Berufung kennt keine Überforderung. Nur Hingabe.
Was die Forschung zeigt
Warum wird jemand Lehrer? Die ehrliche Antwort ist komplizierter, als die meisten Lehrkräfte zugeben würden. Und aufschlussreicher, als die meisten Bildungspolitiker wahrhaben wollen.
Seit 2010 gibt es ein standardisiertes Instrument, das die Motive für die Wahl des Lehramtsstudiums erfasst. Der Fragebogen heißt FEMOLA und misst sechs Dimensionen: pädagogisches Interesse, fachliches Interesse, wahrgenommene Nützlichkeit des Berufs, Fähigkeitsüberzeugung, geringe Schwierigkeit des Studiums und soziale Einflüsse.⁷
Die Ergebnisse sind robust. Über mehrere Studien hinweg zeigt sich ein konsistentes Bild. Ja, intrinsische Motive stehen an erster Stelle. Die meisten Lehramtsstudierenden wollen mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Sie interessieren sich für ihr Fach. Das ist nicht gespielt.
Aber daneben stehen Motive, über die seltener gesprochen wird. Die Verbeamtung. Die Arbeitsplatzsicherheit. Die Vereinbarkeit mit Familie. Die geregelte Arbeitszeit — zumindest die wahrgenommene. Deutsche Lehramtsstudierende zeigen im Vergleich zu anderen Studierenden auffällig hohe extrinsische Motive.⁸ Das ist kein Skandal. Es ist ein Befund. Und er hat Konsequenzen.
Denn wer Sicherheit sucht, meidet Ambiguität. Wer einen planbaren Beruf will, scheut das Unplanbare. Aber genau das verlangt der Lehrberuf täglich. Jede Unterrichtsstunde ist ein offener Prozess. Jede Klasse reagiert anders. Jedes Kind bringt eine andere Geschichte mit. Der Beruf verlangt Ambiguitätstoleranz von Menschen, die überdurchschnittlich häufig Sicherheit als Berufsmotiv angeben. Das ist kein individuelles Problem. Das ist ein strukturelles Mismatch.
Noch aufschlussreicher wird es beim Vergleich. Lehramtsstudierende messen wissenschaftlichem Interesse weniger Bedeutung bei als andere Universitätsstudierende. Karrieremotivation: geringer. Risikobereitschaft: geringer. Dafür stärker: der Wunsch nach einem Beruf, der „zu schaffen“ ist.⁹ Auch elterliches Drängen taucht in den Daten auf — Lehramt als solide Empfehlung der Elterngeneration, besonders für Frauen, besonders in bildungsaufsteigenden Familien.
Wer diese Zahlen liest, muss aufpassen. Sie beschreiben keine defizitären Menschen. Sie beschreiben ein Rekrutierungsmuster. Der Beruf zieht bestimmte Profile an und stößt andere ab. Wer wissenschaftlich neugierig ist und Risiko nicht scheut, geht in die Forschung, in die Wirtschaft, in die Beratung. Wer Sicherheit und Vereinbarkeit sucht, geht ins Lehramt. Das ist keine Wertung. Es ist ein Filter.
Und dieser Filter hat eine Folgewirkung. Denn das Lehramtsstudium verändert die mitgebrachten Haltungen kaum. Das zeigen Befunde aus der empirischen Lehrerbildungsforschung.¹⁰ Studierende betreten die Universität mit bestimmten Überzeugungen über Schule, Lernen und den Lehrberuf. Vier oder fünf Jahre später verlassen sie die Universität — mit weitgehend denselben Überzeugungen. Die Praxis prägt stärker als die Theorie. Und die Praxis heißt: Referendariat. Also genau jene Institution, die den berufsspezifischen Habitus formt.
Der Bildungswissenschaftler Reinhold Hedtke hat das auf eine Formel gebracht, die in der Lehrerbildungsforschung viel zitiert wird: Das Studium sei eine „vorübergehende Unterbrechung der Schulpraxis“.¹¹ Lehramtsstudierende kommen aus der Schule, gehen kurz an die Universität und kehren in die Schule zurück. Was dazwischen passiert, hinterlässt erstaunlich wenig Spuren.
Im Alltag heißt das: Der Beruf filtert. Er filtert Menschen mit hoher Sicherheitsorientierung hinein und Menschen mit hoher Ambiguitätstoleranz tendenziell heraus. Das Studium korrigiert diesen Filter nicht. Das Referendariat verstärkt ihn. Und genau das, was der Beruf herausfiltert — Risikobereitschaft, wissenschaftliche Neugier, Ambiguitätstoleranz — ist das, was er am dringendsten braucht.
Ein System, das Sicherheitssuchende rekrutiert und zu Statusverteidigern formt, wird strukturkonservativ. Nicht aus bösem Willen. Aus innerer Logik.
Spannungen und Widersprüche
Wer bis hierhin gelesen hat, könnte den Eindruck gewinnen, der Lehrberuf bestehe nur aus Selbsttäuschung. Das wäre falsch. Und es wäre genau die Vereinfachung, die dieser Artikel kritisiert.
Berufung ist nicht nur Verschleierung. Sie ist auch echt. Es gibt Lehrkräfte, die morgens aufstehen und wissen: Das ist mein Beruf. Nicht weil er sicher ist. Nicht weil sie nichts anderes können. Sondern weil sie die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen als sinnvoll erleben. Weil sie an guten Tagen spüren, dass etwas passiert. Ein Schüler, der plötzlich versteht. Eine Klasse, die zusammenwächst. Ein Moment, in dem Lernen sichtbar wird.
Diese Momente tragen. Und die Motivation, die dahintersteht, ist kein Selbstbetrug.
Das Problem beginnt nicht bei der Berufung als Gefühl. Es beginnt bei der Berufung als Norm. Dort, wo aus „Ich erlebe meinen Beruf als sinnvoll“ wird: „Wer ihn nicht als sinnvoll erlebt, gehört nicht hierher.“ Der Übergang ist fließend. Und er wird selten bemerkt, weil er sich anfühlt wie Kollegialität.
Es lohnt sich, auch die Gegenposition ernst zu nehmen. Ist Pragmatismus tatsächlich ein Problem? Ein Lehrer, der sagt: „Ich mache den Job, weil er sicher ist, weil die Ferien gut sind, und weil ich gern mit Jugendlichen arbeite“ — ist der weniger professionell als eine Kollegin, die von Berufung spricht? Möglicherweise ist er ehrlicher. Er kennt seine Motive. Er braucht kein Narrativ, das ihn vor sich selbst schützt. Und er kann vielleicht leichter über Schwierigkeiten sprechen, weil seine Identität nicht am Beruf hängt.
Die Forschung gibt darauf keine eindeutige Antwort. Was sie zeigt: Intrinsische Motivation allein schützt nicht vor Erschöpfung. Im Gegenteil. Wer hohe intrinsische Motivation mit geringer Distanzierungsfähigkeit kombiniert, hat ein höheres Burnout-Risiko als jemand mit moderater Motivation und stabiler Abgrenzung. Berufung ohne Reflexion ist kein Schutzfaktor. Sie ist ein Risikofaktor.
Das führt zu den unsichtbar Guten. Es gibt Lehrkräfte, die die Paradoxien ihres Berufs aushalten. Jeden Tag. Sie wissen, dass sie Nähe aufbauen und gleichzeitig bewerten müssen. Sie wissen, dass der Lehrplan und das Kind nicht immer zusammenpassen. Sie wissen, dass Vormachen und Loslassen sich widersprechen. Und sie arbeiten trotzdem. Nicht weil sie die Widersprüche gelöst haben. Sondern weil sie gelernt haben, in ihnen zu arbeiten.
Diese Lehrkräfte reden selten über Berufung. Sie reden auch selten über Paradoxien. Sie machen einfach. Und genau das ist das Problem — nicht ihres, sondern das des Systems. Denn was sie tun, hat keinen Namen. Die Berufskultur kennt zwei Kategorien: Berufung oder Versagen. Für das, was dazwischen liegt — professionelles Aushalten, reflektiertes Handeln unter Widerspruch —, gibt es kein Wort. Keine Anerkennung. Kein institutionelles Format.
Die Forschung beschreibt ausführlich, was im Lehrberuf schiefläuft. Habitus-Reproduktion, Rekrutierungsmuster, Verschleierungsmechanismen — alles gut dokumentiert. Was sie kaum beschreibt: Wie es gelingt. Welche Haltungen, welche Praktiken, welche Bedingungen dazu führen, dass einzelne Lehrkräfte die Paradoxien produktiv aushalten. Das ist eine Leerstelle. Und sie ist nicht trivial. Denn solange wir nur das Scheitern erklären können, fehlt dem Gelingen das Vokabular.
Was folgt daraus?
Paradoxien lassen sich nicht lösen. Das ist die schlechte Nachricht. Die gute: Der Umgang mit ihnen lässt sich verändern. Nicht durch bessere Haltung. Nicht durch mehr Engagement. Sondern durch Strukturen, die das Aussprechen von Widersprüchen ermöglichen, statt es zu bestrafen.
Drei Ebenen, auf denen sich etwas verschieben lässt.
Für Lehrkräfte
Fritz Schütze hat nicht nur die Paradoxien beschrieben. Er hat auch beschrieben, was professioneller Umgang mit ihnen wäre: Supervision. Nicht als Therapie. Nicht als Krisenintervention für die, die nicht mehr können. Sondern als selbstverständlicher Teil der Arbeit.¹²
In der Sozialarbeit ist Supervision Standard. In der Psychotherapie ist sie Pflicht — ohne regelmäßige Supervision erlischt die Approbation. Im Lehrberuf existiert sie praktisch nicht. Eine Lehrerin, die regelmäßig mit einer externen Fachperson über ihre Arbeit spricht, bezahlt das privat. Wenn sie es überhaupt tut. Die Berufskultur sieht dafür keinen Raum vor. Wer Supervision braucht, hat ein Problem. Das ist die Logik. Und sie ist falsch.
Paradoxien zu benennen ist kein Zeichen von Schwäche. Es ist der Kern professionellen Handelns. Ein Chirurg, der vor einer Operation seine Zweifel bespricht, ist kein schlechter Chirurg. Er ist ein guter. Das gleiche Prinzip gilt für den Lehrberuf — nur fehlt dort die Infrastruktur.
Für Schulen
Eine Berufskultur, die das Aussprechen von Widersprüchen erlaubt, entsteht nicht durch Appelle. Sie braucht institutionelle Räume. Kollegiale Fallberatung — nicht als freiwilliges Zusatzangebot am Nachmittag, sondern als fester Bestandteil des Stundenplans. Reflexionszeit — nicht als pädagogischer Tag einmal im Jahr, sondern als wöchentliche Struktur. Und eine Schulleitung, die Zweifel nicht als Illoyalität wertet.
Das klingt nach Ressourcenfrage. Ist es auch. Aber nicht nur. Kollegiale Fallberatung kostet eine Stunde pro Woche. Was sie spart, lässt sich schwerer beziffern: Krankheitstage, innere Kündigung, Fluktuation, die stillen Kosten einer Berufskultur, die Erschöpfung als Charakterfehler behandelt.
Der junge Kollege aus dem Lehrerzimmer — zweites Jahr nach dem Referendariat, der geschwiegen hat, als die Kollegin von Überzeugung sprach. Was bräuchte er? Nicht noch einen Vortrag über Resilienz auf dem pädagogischen Tag. Einen Raum, in dem er sagen kann: „Ich komme mit Lukas nicht weiter. Ich habe alles versucht, was ich gelernt habe. Es reicht nicht.“ Und in dem die Antwort nicht lautet: „Dann musst du mehr brennen.“ Sondern: „Lass uns gemeinsam schauen.“
Für die Lehrerbildung
Die Frage, die selten gestellt wird, ist nicht: Wer wird Lehrer? Sondern: Wen macht das System zum Lehrer?
Wenn der Beruf überdurchschnittlich Sicherheitssuchende rekrutiert und das Studium daran wenig ändert, dann reicht es nicht, bessere Seminare anzubieten. Dann muss die Rekrutierungslogik selbst auf den Prüfstand. Wie werden Lehramtsstudierende ausgewählt? Welche Signale sendet der Beruf an potenzielle Bewerber? Was kommuniziert ein System, das mit Verbeamtung und Ferien wirbt, über sein Selbstverständnis?
Und das Referendariat. Die Institution, die den berufsspezifischen Habitus am stärksten formt, ist gleichzeitig die am wenigsten reflektierte. Es gibt kaum systematische Forschung dazu, was das Referendariat mit den Haltungen junger Lehrkräfte macht. Was bekannt ist: Es selektiert nach Anpassungsfähigkeit. Nicht nach pädagogischer Qualität. Wer das Referendariat als Initiationsritual versteht — als Ort, an dem Konformität eingeübt wird —, muss fragen, ob es in seiner heutigen Form das Problem reproduziert, das die Lehrerbildung lösen soll.
Das sind keine neuen Forderungen. Supervision wird seit Jahrzehnten diskutiert. Die Kritik am Referendariat ist so alt wie das Referendariat. Was fehlt, ist nicht die Diagnose. Was fehlt, ist der Leidensdruck in einem System, das sich selbst für stabil hält. Und genau hier schließt sich der Kreis zur Berufung: Ein Beruf, der seine Probleme hinter Sinnrhetorik versteckt, erzeugt keinen Veränderungsdruck. Er erzeugt Stillstand.
Weiterdenken
Was wäre, wenn wir „Berufung“ durch „Handwerk“ ersetzen?
Die Frage klingt nüchtern. Fast respektlos. Aber sie legt etwas frei. Wer seinen Beruf als Handwerk versteht, darf Fehler machen. Fehler gehören zum Handwerk. Ein Tischler, dessen Zinken nicht passt, zerstört das Werkstück nicht — er schleift nach. Ein Koch, dessen Sauce bricht, fängt neu an. Fehler sind kein Identitätsproblem. Sie sind Arbeitsmaterial.
Im Lehrberuf ist das anders. Wer scheitert, scheitert als Person. Weil der Beruf kein Handwerksverständnis hat, sondern ein Berufungsverständnis. Und Berufung kennt keine Nachbesserung. Nur Hingabe oder Verrat.
Handwerk hätte Konsequenzen. Handwerk lässt sich lernen, verbessern, kritisieren. Handwerk braucht Werkzeuge, Übung, Meister, die zeigen, und Gesellen, die fragen dürfen. Handwerk braucht Gilden — professionelle Gemeinschaften, die Qualität definieren, statt sie hinter Haltung zu verstecken. Handwerk ist bescheiden. Und genau deshalb robust.
Aber die Frage hat eine Kehrseite. Pädagogik ist kein Tisch. Kinder sind kein Material. Die Beziehung zwischen Lehrerin und Schüler lässt sich nicht in Arbeitsgänge zerlegen. Wer den Beruf auf Technik reduziert, verliert das, was ihn von der Fließbandarbeit unterscheidet: die Begegnung. Und vielleicht ist Berufung — richtig verstanden, nicht als Immunisierung, sondern als Haltung der Zugewandtheit — der Name für genau diesen Rest, der sich nicht technisieren lässt.
Die Frage ist also nicht: Berufung oder Handwerk. Die Frage ist: Kann ein Beruf beides gleichzeitig sein? Und wenn ja — warum hat er dafür bisher keine Sprache gefunden?
Eine zweite Frage bleibt. Kann ein Beruf, der Ambiguitätstoleranz verlangt, weiterhin vor allem Sicherheitssuchende rekrutieren? Nicht, weil Sicherheitssuche verwerflich wäre. Sondern weil die Passung nicht stimmt. Was müsste sich ändern, damit der Beruf andere Profile anzieht? Und was würde sich verändern, wenn er es täte?
Dieser Artikel hat den Mechanismus beschrieben. Wie die Verschleierung funktioniert. Was die Paradoxien sind. Wie der Habitus sich reproduziert. Der erste Teil der Reihe hat die Diagnose gestellt: Semiprofession. Dieser zweite Teil hat gefragt, was im Inneren des Berufs passiert.
Der dritte und letzte Teil wird fragen, ob sich etwas öffnen lässt. Warum sich das Fenster für Veränderung gerade jetzt auftut — durch Demografie, Digitalisierung und eine Generation, die andere Fragen stellt. Und warum ein neues Leitbild allein trotzdem nicht reichen wird.
Die Paradoxien verschwinden nicht. Aber die Art, wie mit ihnen umgegangen wird, ist veränderbar. Vielleicht liegt darin der eigentliche Unterschied zwischen Berufung und Profession: Berufung sagt, der Beruf ist gut, wie er ist. Profession fragt, wie er besser werden kann.
Frank Geißler
Teil 1 der Reihe
Frank Geißler
Teil 3 der Reihe
Quellenverzeichnis
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Bourdieu, Pierre (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. (Frz. Original: Le sens pratique. Paris: Minuit 1980.)
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Pohlmann, Britta/Möller, Jens (2010): Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA). In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24(1), S. 73–84. DOI: 10.1024/1010-0652/a000005.
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Seifried, Jürgen/Abel, Jürgen (Hrsg.) (2006): Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven. Münster: Waxmann.
Anmerkungen
¹ Comenius, Johann Amos: Orbis sensualium pictus. Nürnberg: Michael Endter, 1658.
² Schütze, Fritz: Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Sozialwesen. In: Combe, A./Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1996, S. 183–275.
³ Vgl. Schütze, F. u.a.: Überlegungen zu Paradoxien des professionellen Lehrerhandelns in den Dimensionen der Schulorganisation. In: Helsper, W./Krüger, H.H./Wenzel, H. (Hrsg.): Schule und Gesellschaft im Umbruch. Weinheim: Beltz 1996.
⁴ Schütze, Fritz: Schwierigkeiten bei der Arbeit und Paradoxien des professionellen Handelns. In: ZBBS, Jg. 1, Heft 1, 2000, S. 49–96.
⁵ Bourdieu, Pierre: Sozialer Sinn. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1987 (frz. 1980).
⁶ Bourdieu, Pierre: Meditationen. Zur Kritik der scholastischen Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2001, S. 220. (Frz. Original: Méditations pascaliennes. Paris: Seuil 1997.)
⁷ Pohlmann, B./Möller, J.: Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA). In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24(1), 2010, S. 73–84.
⁸ Vgl. Rothland, M.: Warum entscheiden sich Studierende für den Lehrerberuf? In: Terhart, E./Bennewitz, H./Rothland, M. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann 2014.
⁹ Ebd. Vgl. auch internationale Vergleichsdaten: Schwedische Lehramtsstudierende betonen stärker gesellschaftliche Relevanz, chinesische stärker pragmatische Motive.
¹⁰ Seifried, J./Abel, J. (Hrsg.): Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven. Münster: Waxmann 2006.
¹¹ Hedtke, R.: Das Studium als vorübergehende Unterbrechung der Schulpraxis. In: Kostrzewa, F. (Hrsg.): Lehrerbildung im Diskurs. Berlin: LIT 2007, S. 25–89.
¹² Schütze, Fritz: Schwierigkeiten bei der Arbeit und Paradoxien des professionellen Handelns. In: ZBBS, Jg. 1, Heft 1, 2000, S. 49–96. Schütze beschreibt Supervision als „Meta-Profession“ — eine professionelle Begleitung, die den reflexiven Umgang mit den Paradoxien des eigenen Berufs ermöglicht.
